Рамковий закон про освіту: індикатори нової якості

Інтенсивна робота над довгоочікуваним рамковим законом "Про освіту" має дві головні цілі. По-перше, усунути неузгодженості й суперечності між різними профільними законами в освітній сфері і вдосконалити окремі їхні слабкі місця. По-друге, сформувати правову базу для освітньої діяльності на принципово новому рівні якості.

Зрештою, освітяни майже одночасно побачили дві проектні версії закону - від комітету ВР і від МОН. Нині маємо остаточний проект рамкового "Закону про освіту" як узгоджену версію між цими двома. Далі вже парламент має сказати остаточне "слово".

Зрозуміло, що після періоду надій і сумнівів настане найважливіше - імплементація закону. Хотілося б вірити - без зволікань. Які ж індикатори справді нової якості освіти вказуватимуть на сутність цього процесу?

Імперативний індикатор

Ним є орієнтація закону на втілення принципу рівного доступу до якісної освіти в реальному, а не лише декларативному вимірі.

Імперативним індикатором того, що новий рамковий закон стане доленосним, є рівень його сутнісної пронародності. Ідеться про зміщення акцентів. Від імперативу чиновницьких рішень до формування реального впливу громади як замовника. Як суб'єкта, який не просто "допомагає" чиновникам собою правити, а є керівником над самими чиновниками. Себто закон не повинен з-поміж інтересів усіх стейкхолдерів у число первинних ставити звичні нам кланові інтереси як освітянських інспекторів, методистів чи інших супутніх освіті управлінсько-фінансових, матеріально-технічних підрозділів, так і локальних освітніх "хазяїв" - директорів шкіл, ректорів ВНЗ зі своїми адміністраціями - і навіть рядових педагогів.

Головною ознакою того, що закон просуває пронародну освітню політику буде промоція рівних умов здійснення освітньої діяльності та незалежної верифікації її результативності. Бо тільки акцент на ефекті від освіти як процесу (справжня освіченість) може бути ефективним засобом соціальної захищеності особи. Звісно, за адекватної загальної професійно-кадрової політики держави.

Технічні індикатори

Ідеться про індикатори наявності в законі справді нових принципових смислів, здатних надати поточній практиці нових, якісніших вимірів. Серед них такі.

Управління

По-перше, це модифікація управління освітою, точніше, сутнісної ролі директора школи/ліцею, ректора ВНЗ. Щодо цього питання експерти не одностайні. Одні вважають, що керівник як лідер педагогічного колективу має бути насамперед педагогом, інші - що прогресивним менеджером. Особисто я переконаний, що саме такий варіант є прямим індикатором справжньої модифікації управління освітою, оскільки він враховує потребу системи у справді реальній і беззастережній свободі діяльності кожного педагога. Це стане точкою оновлення змісту управління як на рівні системи освіти, так і на рівні окремого закладу. З керівником-педагогом на таке можна сподіватися лише теоретично. Як і з завучем старого штибу, який ходить на уроки "своїх" учителів, роздає вказівки "в останній інстанції" і при цьому ні за що на тих уроках не відповідає. Чіткості щодо цього у проекті немає, сказано лише, що "директор призначається на конкурсній основі". А без продуманих запобіжників є великий ризик отримати ситуацію, подібну до ситуації з нашими тендерами.

По-друге, це модифікація співвідношення між одноособовим і колегіальним управлінськими рішеннями. Громадсько-державна форма управління освітою передбачає реальну практичну роль освітніх рад як органів, які наділено повноваженнями суб'єктів управління. Проте деякі експерти вважають, що їхня діяльність має бути обмежена лише дорадчими функціями як громадських "контролерів". При цьому одні бояться охлократії, а інші ще більше бояться залишити ради як декоративні органи для створення псевдодемократичного тла. Втім, сама нинішня ситуація в державі створила передумови для того, щоб, наприклад, з'їзд освітян України і щорічні серпневі конференції набули колегіального демократичного формату органів управління прямої дії. На жаль, у проекті закону йдеться лише про "дорадчу" роль так необхідних системі освіти громадських рад різного рівня.

По-третє, це поширення правомочності колегіальних зібрань на впровадження системних оновлень технологічного змісту. Прикладом можуть бути фінські педагоги й політики. Вони більш як тридцять років тому домовилися, що задля практичної реалізації інтерактивної методології у системному вимірі жоден учитель країни жодної програмної теми не пояснює фронтально всьому класу. Кожен учитель по кожній темі організовує в кожному класі щораз інтерактивну індивідуальну або групову роботу над новим матеріалом засобами тих джерел інформації, які вибирає сам учень або група учнів. Відтоді фіни й посідають вищі місця серед країн світу за результатами різних міжнародних вимірювань спроможності освітніх систем як таких. І регулярно мають призерів міжнародних учнівських олімпіад, для завоювання (слово яке) медалей на яких достатньо спорядити п'ятірку спеціально підготовлених найкращих учнів країни. Цей аспект, ефективний щодо забезпечення рівнозначної якості роботи в кожному класі країни, взагалі опинився за "дужками" тексту проекту.

По-четверте, це чіткий розподіл повноважень між радою окремого закладу (школи, ліцею, гімназії тощо) і громадсько-державною освітньою радою місцевої/районної громади, що включає певну кількість закладів освіти. Рівного доступу до якісної освіти без рівнозначної турботи про всі освітні заклади сільського району чи міста обласного рівня апріорі не досягти. І головним завданням ради громади має бути не лише рівносильне матеріально-технічне забезпечення всіх своїх закладів без винятку, а й реалізація аналогічної політики щодо відкритого конкурсного добору на посади як керівників закладів, так і рядових педагогів. Саме участь у відкритому конкурсі є першим рівнем реальної мотивації не тільки для майбутніх менеджерів чи педагогів, а й для місцевої влади залучати найкращих фахівців. Це той законодавчо-організаційний хід, що відповідає рівню стратегічної державної мудрості. Щодо цього проект закону дає підстави для оптимізму завдяки розмежуванню функцій зі створення умов для діяльності і функцій контролю за її результативністю. Корінь успішної реалізації цього задуму полягає в сутності здійснення цих функцій. Цього проект не деталізує, чим створює бюрократичні ризики.

Якість

По-перше, це нова процедура ліцензування закладів, за якої питання матеріально-технічного оснащення діяльності та фізичного існування закладу є імперативним і не допускає найменших компромісів у бік зниження порога вимог до мінімальних, єдиних для країни, стандартів. Без жодної різниці між містом і селом. Тут проблема в тому, що експерти допускають такий формат ліцензування, за якого діятимуть регіональні комісії, залежні від місцевої влади, та ще й рішення ухвалюватимуться "підняттям рук". І це при тому, що в суспільстві назріла потреба в незалежних від зовнішнього втручання стандартизованих процедурах сертифікації.

По-друге, це поєднання державної підсумкової атестації (ДПА) і незалежного тестування (ЗНО) на етапі контролю якості учнівської/студентської підсумкової освітньої підготовки. Не менш очевидною з експертного погляду є необхідність такої процедури і після закінчення основної школи. Експерти в цьому одностайні, але, попри все, в сесійній залі і навіть у профільному комітеті ВР можемо отримати неочікуване.

Проблема в тому, що в Україні вкрай низький рівень тестової культури.

З одного боку, щороку знаходяться ті, хто "авторитетно" заявляє, що оті "звірі" з УЦОЯО змусили виконувати дітей неякісно підготовлені тести.

З іншого - переважна більшість учнів, які наполегливо вчилися, вважають, що саме завдяки тестам отримали можливість подальшої самореалізації в гідному, відповідному їхнім знанням університетському середовищі. І це при тому, що все ще маємо багато відверто слабких студентів. Адже нижній поріг за колишніх 124 балів, а тим більше за цьогорічного сумнозвісного порога "склав/не склав" з української мови, залишається настільки низьким, що й близько не відповідає мінімальним вимогам до здобувачів вищої освіти.

У нас усі за подальший розвиток вітчизняної системи ЗНО. Його перспективи бачаться в заміні старої системи паперових тестових зошитів на тестування в електронному форматі. Цьому посприяла би система, яка дозволяла б кожному, крім однієї спроби проходження ЗНО за державний кошт, мати впродовж навчального року кілька повторних спроб за кошти фізичних осіб. З гарантіями збереження щоразу рівнозначних процедур. Така світова практика існує. Вона стимулює учнів/студентів до праці над собою і водночас дає змогу оптимально поєднувати централізоване фінансування з додатковим. На словах ми "за", а в тілі нового закону записуємо однозначне: "Зовнішнє незалежне оцінювання здійснюється за кошти державного або місцевих бюджетів". Чи не для того, щоб підтримати жевріння "рожевої надії" нашого ректорського корпусу на те, що старе обладнання "сконає", і країна повернеться до моделі, коли "так гарно обходилися взагалі без ЗНО".

З огляду на викладене, немає певності, що цей індикатор гарантії якості освіти системно значимо й логічно остаточно утвердиться в статтях нового закону.

По-третє, це запровадження практики, за якої отримання університетського диплома доповнюється проходженням іще однієї незалежної перевірки - сертифікації здатності застосовувати професійно здобуті науково-освітні знання/навики. Як учитель-предметник і педагог одночасно. Такий порядок передбачається поширити на всіх випускників ВНЗ. І не у вигляді існуючих ДЕК. Замість комісій має діяти системна електронна незалежна процедура. Опоненти, котрі закидають брак спеціальних тестових завдань, мали б згадати про наявність величезного банку завдань, з яким педагоги працюють з учнями роками. Цього цілком достатньо для того, щоб верифікувати здатність самого претендента на посаду вчителя, вихователя, тьютора впоратися з тим, що передбачено для учнів/студентів. До честі авторів проекту закону, він містить таку норму.

По-четверте, це суб'єктно незалежна процедура атестації педагогів.

При цьому відповідна шкала кваліфікації має відображати, на яких учнівських/студентських/аспірантських рівнях складності здатен працювати педагог, і при цьому зовсім не потрібно відображати здатність одного педагога навчати інших педагогів або наявність у нього хисту писати тематично-профільні статті, підручники чи виконувати цільові дослідження. Останнє може бути доречним хіба що для експертної роботи у сфері освіти, але аж ніяк не гарантує якісної роботи з учнівським/студентським контингентом.

Заснування закладу

По-перше, це чітка фіксація того, що засновником освітнього закладу є та юридична/фізична особа, яка може придбати або орендувати приміщення, утримувати його, а також утримувати директора і трьох сторожів. Це той "приватний мінімум", на який можуть "зайти" педагоги й учні як державні замовники. Розмежування і чітка фінансова відповідальність, передбачена для засновників освітніх закладів, буде індикатором справжньої новоякісної пронародної системи освіти замість нинішньої розмитої практики, коли і державна школа/ВНЗ не зовсім державні, і приватні заклади далеко не приватні по-справжньому. Така лінія у проекті проглядається, і це тішить.

Але в законопроекті таки є "дрібниця від диявола", яку приватні школи хочуть сховати, аби тягти гроші з держави. Вони хочуть, щоб держава передавала їм, як і державним школам, кошти в розрахунку витрат на одного учня, а за додаткові (приватні) кошти вони додатково вчитимуть і створюватимуть кращі умови.

По-друге, це чіткий законодавчий імператив для місцевої влади перезаснувати заклади системи загальної середньої освіти в частині обов'язкового формування нової мережі закладів профільної освіти старшокласників як окремої ланки загальної середньої освіти, що повністю фінансується державою. Це для нас принципово нове і є справді пронародним індикатором, бо саме профільна освіта старшокласників є базисом для якісної вищої і професійно-технічної освіти, технологічним гарантом гідного майбутнього і окремої особи, і держави в цілому.

Натомість є небезпека, яка криється в нашій схильності до такого "нового", щоб усе залишити по-старому. Вона явно дає про себе знати такими широковживаними кліше, як "старша школа", "12-річна школа". Школа закінчується в 9-му класі як її основний ступінь, а далі має постати особистісно-орієнтована, тобто профільна, освіта старшокласників. У різних ліцеях/гімназіях або професійних ліцеях/коледжах.

Структура

З одного боку, цей проектний сегмент "тіла" закону видається одним з найбільш беззаперечних, але з іншого - попри високий рівень очікування суспільством запровадження справжньої профільної освіти старшокласників як окремої ланки загальної середньої освіти, у ньому закладено не лише ризики втрат через відкладення "у довгу шухляду" початку процесу профілізації. Є ризик, що ця ідея взагалі "накриється мокрим рядном".

Більшість нашої інтелігенції надто упереджена на користь прорадянської моделі освіти, а тому не бачить, що в сучасному суспільстві головною структурною умовою якості освіти є наявність мережі закладів профільної освіти старшокласників.

По-перше, профільні ліцеї як окрема ланка системи загальної середньої освіти є ідеальним мотиватором для учнів/батьків і педагогів основної школи, бо до профільних ліцеїв потрібно вступати за результатами ЗНО для випускників 9-х класів.

По-друге, як ВНЗ, так і заклади системи ПТО рівня молодшого спеціаліста отримуватимуть абітурієнтів, що пройшли попередню цільову профільну підготовку і решето відбору поєднаного ДПА і ЗНО, що відображають результати навчальної роботи за комплексом програм поглибленого вивчення.

Сотні країн світу таку структурну модель добре фінансують саме з цієї причини - як гаранта якості всієї системи.

Індикатори того, що закон передбачає саме такий підхід, матимемо за двох умов.

Перша - якщо буде зроблено все, щоб прибрати в законі будь-яку можливість відкриття так званих профільних класів (10-12) у загальноосвітній середній школі, де навчаються учні основної її ланки (6-9 класи). Адже останнє за інерцією сприятиме тихому спротиву і забезпечить самозбереження старої радянської системи навчання дитини з 1-го по 12-й клас в одному закладі. Законодавці у проекті закону залишають, як це було і раніше, можливість профанації профільної освіти тим, що прописують можливість відкриття профільних класів у школі І-ІІІ ступенів. Зрозуміло, що за це стоятимуть горою сотні наших псевдоліцеїв, насамперед київських, де діти вчаться з першого по останній клас і які повідкривали начебто творчі освітні лідери. Не кажучи вже про директорів звичайних шкіл, котрі легко переконають батьків згодитися на відкриття одного-двох "профільних" 10-х класів зі своїх двох 9-х замість "віддавати" дитину до якогось там ПТУ з усіма його асоціальними "небезпеками".

Друга - якщо не зволікатимемо із призупиненням відкриття 10-х класів у закладі, який не планується перетворювати на профільний ліцей, з метою відтягнути час, щоб "не збурювати суспільство" (у проекті передбачено 2027 рік). Оптимальним є перехідний період, коли отримають атестати про загальну середню освіту всі десятикласники країни, котрі стали ними до набрання законом чинності. Адже наша основна школа вже більше ніж п'ять років працює за програмами, які, на відміну від попередніх пострадянських, охоплюють усі фундаментальні поняття курсу загальної середньої освіти.

Невже автори проекту не бачать ефекту від досвіду тих українських ліцеїв при ВНЗ, що як заклади для старшокласників успішно працюють уже чверть століття? Невже незрозуміло, що такі "точки конденсації" не можуть бути синонімом державної політики рівного доступу до якісної освіти для всього населення?

Наша проблема в тому, що керівництво, освітня еліта не бачать, що тим "зерном", з якого виростають справжні профі у всіх сегментах суспільства, є саме профільно підготовлений випускник системи загальної середньої освіти. У нас дуже слабке розуміння того, що між "профільно підготовленим випускником системи загальної середньої освіти" і "випускником 12-річної школи" - величезна і принципова різниця.

Визначальний індикатор

Ним має бути або спеціальний розділ, або окремі статті до кожного розділу, де б передбачалися однозначно чіткі запобіжники й санкції за порушення або ігнорування положень чинного закону. Мусимо не тільки зауважити, а й криком кричати, що в цьому контексті у "тілі" проекту закону, як кажуть, ще й кінь не валявся. Без прописаних у законі санкцій за його порушення і чітко прогнозованих запобіжників щодо можливого перекручування або спотворення духу його норм матимемо не закон, а лише декларацію про закон і ще більше проблем з імплементацією, ніж маємо їх із законом "Про вищу освіту".

У проекті закону добре виписано положення про те, що здобувачі освіти мають дотримуватися принципів академічної доброчинності і норм порядності. А якщо хтось не дотримуватиметься? Легко спрогнозувати, як ставитиметься більшість наших учнів, студентів та аспірантів до навчання, якщо за недотримання цієї вимоги передбачається - увага!!! - повторне складання іспиту. Більшість тільки пхикне: "Подумаєш, якщо й зловлять на гарячому, маю право на другу спробу".

Звісно, є надія, що наші педагоги і здобувачі (мовою закону) освіти таки матимуть умови, які давно існують у сотнях країн світу. Головним індикатором того є закон, сутність якого буде конструктивно-агресивною щодо просування нових освітніх смислів, а не декларативною і компромісною зі старою радянською освітньою традицією, започаткованою під "путеводной кремлевской звездой".