Карантин в Україні - помилки школи онлайн - новини України - Освіта - dt.ua

"Шкільної науки" немає. Є Наука

28 квітня, 18:40 Роздрукувати

Про помилки на уроках Всеукраїнської школи онлайн

© Ракурс

Скрутні часи, коли країна опиняється в біді, випробовують суспільство в цілому і кожен аспект його існування на міцність. В епоху коронавірусного карантину виникла потреба не на папері, а насправді запровадити живе дистанційне навчання. Відтак настав час істини і для педагогів. Це насамперед стосується їхнього мнимого авангарду — Національної академії педагогічних наук України (НАПНУ). До речі, в умовах вічного секвестру бюджету (що саме й свідчить про крах державного управління) всі витрати на інтелектуальний бік нашого життя значно скорочуються, а фінансування НАПНУ залишається незмінним.

І ось "країна у смартфоні" вимушено випнулася на авансцену, продемонструвавши свої здібності та знання широкому загалу. Вийшло не занадто добре. Особливий резонанс викликав урок із фізики в 11 класі, де кількість помилок, практично, зрівнялася з кількістю запропонованих тез. Його провела особа, пов'язана з НАПНУ, один із авторів підручника, визнаного Міністерством освіти і науки (МОН) якісним. Наукова й освітянська спільноти стали бити на сполох, цілком слушно розкритикувавши конкретний прикрий випадок.

Певна річ, інші шкільні дисципліни не пасли задніх. Наприклад, суспільство дуже потішилось "Ліванською війною" часів Івана Грозного, про яку без зайвих вагань розповідала вчителька історії. Але ми хочемо звернути увагу не на конкретні приклади повної поразки НАПНУ в боротьбі з істиною. Натомість варто подумки піднятися над полем цієї битви, яка точиться впродовж усієї доби незалежності, й уважно прочитати відповіді на справедливу критику від простих дописувачів соціальних мереж або посадовців, безпосередньо винних у скоєному.

Більшість їх висловила дві тези, які виправдовували помилки, допущені в лекціях та підручниках. Автори першої тези запропонували вважати хибні твердження неістотними неточностями. Вони запевняли й запевняють, що неважливо, чи є у фотона скінченна маса, чи вона дорівнює нулеві. Пам'ятаєте гасло президента — "какая разница?" Заплющивши очі, підлеглі вирішили поширити його на науку. Автори другої тези висловили думку, яку полюбляють педалювати на кухнях посполиті, що в школі має побутувати наука нижчого штибу. Буцім потім, у вишах, ті, кому потрібна справжня наука, її "перевчать", а решта забуде про фотони та Лівонську війну, як про страшний сон.

Нашою метою є розвінчання обох хибних думок, гносеологічне й історичне коріння яких лежить у занепаді філософії та педагогіки в нашій країні, що розпочався після Жовтневого перевороту 1917 року, наслідки якого відгикуються нам досі. Отже, в чому, зокрема, полягає філософія науки, яка відображає сутність останньої? Вона полягає у визнанні самої можливості пізнання, оскільки передбачає існування істини. Таким чином, маса фотона може бути скінченною (що могло б привести до важливих результатів, які б спостерігалися в експерименті), а може бути нульовою, що визнано за істину сучасною фізикою. Саме цю тезу має містити підручник із фізики, якщо він бодай тільки зачепить поняття "фотон".

Так само рисунок синусоїдальної плоскої монохроматичної електромагнітної хвилі має бути таким, яким він показаний у якісних підручниках. Вигадувати власні картинки, радикально відмінні від цього, не слід, бо це суперечить експериментові, а заодно й теорії, що є уособленням сукупності попередніх експериментів і нашого загального бачення ситуації, яке сформувалося в результаті синтезу теорії й експерименту. Цей рисунок, що відображає наше бачення, не може бути докорінно змінений у шкільному підручнику, порівняно з "вишівським", бо наука — одна, спільна. Натомість виклад предмета має бути різним для школярів і студентів, зокрема зважаючи на математичний апарат.

Певна річ, можна глибоко зануритись у цей рисунок і побачити складні для розуміння речі (а коли це наука була легкою?). Але на слушні запитання, які виникають із цього приводу, можна дати цілком правильну якісну відповідь, доступну учневі 11 класу, а можна спертися на поняття "вектор Пойнтінга", що виходить за межі шкільної програми. Проте обидва тлумачення відповідають одній істині. "Шкільної науки" немає. Є Наука з великої літери, засади якої наші діти і внуки вивчають у школі — або не вивчають, якщо за справу береться НАПНУ.

Це твердження стосується і природознавства, і гуманітарних дисциплін, і математики. Скажімо, є факт існування Гетьманату в Україні XVII–XVIII століть. Це, з погляду філософії, є таким самим фактом, як існування електромагнітних хвиль. Але, за аналогією з фізикою, має бути теорія, що описує цей факт. І це робить наука історія. Там теж існує істина. Наприклад, тогочасні події мають або бути достеменно відомими, або не видаватися за доконаний факт, проходити як історичні гіпотези, тобто якщо висуваються історичні гіпотези, це висування має бути неприхованим. Тому є кардинальна різниця — перемога Стефана Баторія над Іваном Грозним сталася в Ліванській війні чи Лівонській.

Отже, ми дійшли висновку, що істина у "шкільній" і "вищій" науках — одна. Не можна прибріхувати бодай трішечки. А чим же різняться виклади якихось наукових фактів у шкільному підручнику та в науковій статті у фаховому журналі? Вони й справді різняться! Якщо в науковій статті можна залишити певну неясність, висловлювати гіпотези, то в шкільних підручниках треба цього уникати, оскільки вони відображають стан науки на певній відстані від фронту боротьби за нові істини. Це не означає, що наукова революція не може змінити змісту якогось розділу підручника. Може і змінює. Але часовий лаг дозволяє мінімізувати необхідність радикальних змін і вводити їх тоді, коли нова система поглядів у науковій спільноті утвердиться. Власне, так і роблять ті, хто пише ці підручники в розвинених країнах.

Є ще одна важлива річ. Над шкільним підручником треба працювати ретельніше, аби запобігти імпринтингу хибної думки в молоді, тобто в майбутньому суспільстві. Текст має бути вивірений і схвалений науковою фаховою громадськістю. Писати підручники важче, ніж писати наукові статті. Вимоги до підручників мають бути високі, як і до шкільних учителів. Від останніх не треба вимагати стосів паперів, звітів та іншого мотлоху. Не треба вимагати й написання статей до так званих "мурзілок", які здебільшого зводяться до плагіату. Не треба захищати дисертації з так званих педагогічних наук. Треба вимагати одного — високої кваліфікації як викладача та ґрунтовних знань предмета.

Постає ще одне важливе питання: а хто і як готуватиме майбутніх учителів? Наші університети, зокрема педагогічні, довели свою неспроможність на практиці і в своїх теоретичних студіях, про результати яких ніхто нічого не знає, та й знати не хоче. У підготовці вчителів мають бути: 1) конкретна професійна складова, 2) викладацька складова, 3) філософська складова, яка допомагає осягнути будову нашого світу, суспільства і його проблеми.

Одна з гносеологічних (тобто філософських) причин наявної ситуації полягає у відсутності в суспільній думці та в головах її героїв адекватних уявлень про науку. На нашу думку, остання не є шухлядкою, що містить клубок доведених і незаперечних істин, а працює як єдиний соціальний інструмент з метою отримання нового знання. Здається, це розуміння мало б формуватися на лекціях із філософії в університетах, зокрема в процесі інформування студентів про таку невід'ємну її частину як філософія науки. Причому ці лекції мали би бути пов'язані зі специфікою профільних для студентів наукових дисциплін. Але, на жаль, з низки причин цього немає.

Переважна більшість дипломованих співвітчизників, які ознайомлювалися з філософією під час її обов'язкового вивчення у вищих навчальних закладах, ставляться до неї критично й зневажливо. Зокрема, як найновіше інтелектуальне досягнення молодим поколінням зараз нерідко подають постмодерністські перекручення філософії. Одним із "постулатів" цієї новомодної пошесті є заперечення науки як інституту отримання нового істинного знання про різноманітні реалії. Наслідком є явна відмова від категорії "істини". Не дивно, що цей виверт уможливлює прихід до політичної влади не професіоналів, озброєних теоретичними й практичними знаннями соціальної дійсності, а стерильних дилетантів, які обдурюють електорат казками про те, як він буде добре жити, якщо нічого не змінювати, але дуже захотіти.

Крім того, філософська освіта цієї генерації обмежена нормативними вимогами МОН, у яких, практично, не згадуються філософські питання, котрими просякнута межа між знанням та незнанням у будь-якій галузі сучасної фундаментальної і прикладної науки. Ці питання якщо й згадуються, то лише задля годиться. Загалом, для стороннього, але зацікавленого українського спостерігача філософія має вигляд чужорідного насильницького бюрократичного додатку. Тому представники низки поколінь розуміють філософію як сукупність абстрактних заумних міркувань, далеких від реальних наукових і повсякденних життєвих проблем. Таке перекручене розуміння формується навіть у майбутніх наукових співробітників НАНУ. Справді, якщо подивитися, як готуються майбутні дослідники з НАНУ до кандидатського іспиту з філософії, то ось що впадає в очі.

Як і університетська філософська професура, викладачі Центру гуманітарної освіти (ЦГО) НАН України не мають публікацій у провідних міжнародних фахових журналах. Їхні "оригінальні" ідеї не проходять апробацію світової філософської спільноти. Запропоновані у ЦГО для здобувачів вчених ступенів філософські курси мало прив'язані до специфічних наукових галузей. Українські викладачі таких курсів зазвичай не звертають уваги на розщеплення сучасної філософії на сукупність конкретних філософських наук і на можливість для допитливих аспірантів обрати й заглибитися саме в ту окрему філософську науку, яка опікується методологічними проблемами рідної для них галузі науки. Лише пізнавальний інтерес нефілософів до філософії міг би спонукати спільний ретельний розгляд філософських питань, без якого відбувається світоглядна катастрофа під час оцінки досліджень у царині конкретних наук та їх викладання на різних рівнях складності.

Якщо буквально розуміти призначення і мету існування НАПНУ, то ця інституція претендує на те, щоб навчати вчителів школи і викладачів університетів способів навчання школярів і студентів основ наук. Але для цього потрібно принаймні володіти сучасним рівнем цих знань. Зауважимо, що, як свідчать публікації з так званої філософії освіти, їх автори гадки не мають про ці видання. Нарешті, будь-яка особа, яка претендує на те, що може навчити навчати, повинна мати багатолітній досвід викладання відповідного матеріалу. Натомість академіки НАПНУ є фахівцями лише в так званій науково-організаційній сфері, тобто звичайнісінькою номенклатурою, як правило ректорами, проректорами та деканами університетів. Коло замкнулося. В заіржавілому ланцюжку треба замінити всі ланки.

Усы статті Олександра Габовича та Володимира Кузнєцова для ZN.UA.

Ми повідомляємо тільки дійсно важливі новини. Долучайся до Telegram-каналу DT.UA
Помітили помилку?
Будь ласка, позначте її мишкою і натисніть Ctrl+Enter
Додати коментар
Залишилось символів: 2000
Авторизуйтеся, щоб мати можливість коментувати матеріали
Останній Перший Популярні Усього коментарів: 9
  • Olena Romanova Olena Romanova 29 квітня, 17:02 Шановні автори статті, я поділяю вашу стурбованість станом справ із шкільною освітою в Україні, але "факт існування Гетьманату в Україні XVII–XVIII століть" - це такий же "факт", як і "факт" "Ліванської війни" Івана Грозного, на жаль. Може скажете, "Какая разница? Гетьманат чи Гетьманщина?" -а така ж, які між Лівонською війною Московського царства та "Ліванською війною Росії" за Івана Грозного. Тому, як бачите, проблема якості української освіти та науки - в усіх її галузях - дуже велика і комплексна проблема. згоден 7 не згоден 2 Відповісти Цитувати ДякуємоПоскаржитись Ольга Пазяк Ольга Пазяк 30 квітня, 17:09 А що не так? ГЕТЬМАНАТУ ІНСТИТУТ (1649–1764) – вища ланка системи держ. управління в Гетьманщині. згоден 0 не згоден 0 Цитувати ДякуємоПоскаржитись
Випуск №1288, 28 березня-3 квітня Архів номерів | Останні статті < >
Вам також буде цікаво