ЧОТИРИБАЛЬНА, ДВАНАДЦЯТИБАЛЬНА... А ЯК ЩОДО N-БАЛЬНОЇ?

Спроба Міністерства освіти і науки запровадити в школах України дванадцятибальну систему оцінювання знань замість звичної чотирибальної (5—4—3—2) породила чимало проблем і протиріч. Досі зняти їх гостроту не вдається. Недавно телеканал «Інтер» укотре нагадав: крім іншого, тепер виникла ще й проблема узгодження дванадцятибальної системи, за якою мають оцінюватися знання школярів, з колишньою чотирибальною системою, якої поки що ніхто не скасовував в українських вузах. Чи означає це, що й викладачам вузів тепер «згори», у наказовому порядку, звелять перейти на дванадцятибальну систему оцінювання? Рівень психологічного дискомфорту викладачів, пов’язаного з цією черговою «революцією згори», важко навіть уявити…

Тим часом, із певного погляду, питання про те, «яка система краща», може виявитися надуманим, а необхідність диктувати в наказовому порядку одну-єдину шкалу оцінок усім педагогам України може відпасти сама собою. Усе, що для цього потрібно, — застосувати в галузі принцип «єдності в розмаїтті» і замість єдиної універсальної системи оцінювання прийняти універсальні правила «конвертації», що дозволяють переводити отримані результати з будь-якої шкали оцінок у будь-яку іншу.

Завдання це не настільки складне, як здається. Один із варіантів його розв’язання знайдено у Донецькому гуманітарному інституті Донецького національного університету ще 1992 року, і він успішно апробується нами й досі. На правах автора початкової ідеї коротко викладу її суть.

Почну з аналізу нашої традиційної чотирибальної системи. Чому, власне, вона чотирибальна і чому починається одразу з «двійки»? Варто згадати, що в російській дореволюційній гімназії, окрім «двійки», існували ще й «одиниця», і навіть «нуль». Остання оцінка (її позначенням могла бути просто відсутність у журналі будь-якої іншої оцінки) фіксувала неприхід учня на заняття, або, за рішенням учителя, присутність учня, яка практично дорівнювала його відсутності; різниця ж між «одиницею» і «двійкою» визначалася як дистанція між «погано» і «зовсім погано». Надалі ці «тонкощі» визнали зайвими, у результаті чого «двійка» залишилася єдиною незадовільною оцінкою.

Таким чином, у своєму початковому вигляді ця система оцінювання являла собою шкалу від «0» до «5», в якій мінімальною позитивною оцінкою була насправді не оцінка «3», а оцінка «2,5» — з урахуванням округлення «проміжних» випадків у бік «більше» або «менше». (Педагогам не треба пояснювати, чим відрізняється «тверда» трійка від «слабкої», або нагадувати сакраментальний принцип «три пишемо, два в умі».) Як неважко помітити, оцінка «2,5» міститься якраз посередині шкали, що нас цікавить. Отже, у відсотковому вираженні оцінку «2,5» на зазначеній шкалі можна подати як 50% від максимальної оцінки кількості і якості отриманих учнем знань.

Від цієї тези і відштовхуватимемося в усіх наших подальших міркуваннях. Узагальнюючи її, ми можемо сформулювати таке припущення: будь-яку систему оцінювання знань можна прирівняти до процентної шкали таким чином, що діапазон позитивних оцінок, з урахуванням округлення, відповідатиме діапазону від 50 до 100 відсотків. Застосовуючи це правило до нашої традиційної системи, ми виявляємо, що традиційній «трійці» відповідає діапазон від 50 до 69 відсотків кількості і якості знань, оцінюваних учителем (тобто оцінки від «2,5» до «3,49»); «четвірці» — діапазон від 70 до 89 відсотків («3,5»—«4,49»); «п’ятірці» — діапазон від 90 до 100 відсотків («4,5»—«5» балів).

Тепер, використовуючи процентну шкалу як «посередник», ми можемо з її допомогою встановити відповідність між будь-якими двома системами оцінювання, вираженими в якій завгодно кількості балів. Для прикладу візьмемо один із варіантів системи оцінювання, прийнятої в американських вузах: «А+—А—А-—В+—В—В-—С+—С— С-». Остання оцінка, «С-», у нашому випадку вважається негативною (на практиці в американських вузах буває по-різному, десь використовується ще й оцінка «D»), оцінка ж «С» у нашому випадку вважається мінімальною позитивною. Отже, з урахуванням округлення, 50% має відповідати «середина» між оцінками «С» і «С-», а вся шкала від 50 до 100 відсотків має бути в такому разі розділена не на три, а на вісім діапазонів, із «кроком», що дорівнює 6,65 відсотка в усіх випадках, окрім останнього «напівдіапазону» (оскільки там округлення роблять лише у більший бік). Отже, оцінці «С» відповідає діапазон 50—56,65%; «С+» — 56,66—63,32%; «В-» — 63,33—69,99%; «В» — 70—76,65%; «В+» — 76,66—83,32%; «А-» — 83,33—89,99%; «А» — 90—96,65%; «А+ » — 96,66—100%. Очевидно, що перші три оцінки цього варіанту американської системи мають бути прирівняні до нашої «трійки» (із різним рівнем її «твердості»), три наступні — до «четвірки» і дві останні — до «п’ятірки».

Відразу зроблю застереження, що на прирівнюванні мінімальної позитивної оцінки саме до 50% я не наполягаю; у принципі, можна використовувати як «мірило» й будь-яку іншу шкалу (скажімо, від 60 до 100%) — суть справи від цього не зміниться. Головним для нас є сам принцип «лінійки», який дозволяє прирівнювати всі можливі системи оцінювання знань до однієї досить дробової шкали з єдиною початковою і кінцевою точкою відліку.

У Донецькому гуманітарному інституті ДонНУ використання такого підходу дозволило дати право кожному викладачу оцінювати БУДЬ-ЯКОЮ кількістю балів БУДЬ-ЯКИЙ вид навчальної роботи з кожного курсу, де навчальним планом передбачено «модульний контроль» із використанням кумулятивного рейтингу. Кількість балів у кожному разі виставляється так, як це зручно викладачу, а підсумковим показником у кожному разі є «відсоток успішності» за курсом, що визначається як співвідношення суми балів, набраної кожним студентом, і максимально можливої суми балів із цього предмету. Результат, за вказаною вище методикою, елементарно переводиться в систему «5—4—3—2» для вираження його у формі, що відповідає сьогоднішньому вузівському стандарту.

Припустимо, що з мого курсу заплановано п’ять семінарських занять і одна контрольна робота. Всі семінарські заняття однаково важливі для мене, тому я оцінюю кожне максимум у 10 балів (до речі, саме 10-бальна система оцінювання окремого заняття чомусь виявилася психологічно найзручнішою для переважної більшості наших викладачів). Контрольна робота — підсумкова з курсу, і я вважаю її утричі важливішою за семінарське заняття, — 30 балів. Уся максимальна сума балів з мого курсу становить 80 (5х10+30), а мінімальна позитивна сума 40 (50% від максимуму). Легко підрахувати, що сумарний результат від 40 до 55 балів відповідатиме «трійці», від 56 до 71 бала — «четвірці», від 72 і вище — «п’ятірці». Однак у вихідній рейтинговій системі студент отримає оцінку своїх знань із набагато більшою точністю (максимальною, яку особисто я можу дозволити собі як викладач). При цьому навіть «одиниця» (тобто 1 бал із 10), яку я ставлю просто за факт присутності студента на семінарі і слухання ним того, що говорять інші, може виявитися вирішальною при «округленні» підсумкового результату у більший чи менший бік (природно, за наявності досить високих оцінок за виконання інших видів роботи).

З наведених прикладів видно, що більш подрібнена система оцінювання легко «конвертується» у простішу, але не навпаки. Як мені бачиться, це міркування саме й визначає, у чому, якби воно пристало до цього підходу, могла б полягати компетенція Міністерства освіти і науки. Міністерству слід було б не диктувати всім педагогам України якусь одну «жорстку» систему балів, а лише визначити якусь гранично просту систему, в яку мають «конвертуватися» результати, отримані будь-яким школярем чи студентом України в будь-якій іншій системі оцінювання. Так, якщо за «гранично просту» буде все ж таки збережено систему «5—4—3—2», право на існування отримають будь-які системи з дрібнішим «кроком» оцінювання — у тому числі і дванадцятибальна, якщо саме її захоче прийняти конкретний учитель. Якщо ж за «гранично просту» буде взято дванадцятибальну систему, доведеться відмовитися від усіх систем із дрібнішим «кроком». Але, на мій погляд, до такого рішення наша система освіти на сьогодні ще не готова.

Що я конкретно пропоную?

1. Прийняти офіційно, на рівні Міністерства освіти і науки, запропоновану методику «конвертації» систем шкільних і вузівських оцінок (можливо, з якимись змінами чи доповненнями).

2. Зберегти (бодай на найближче майбутнє) систему «5—4—3—2» як «гранично просту» систему і для шкіл, і для вузів; встановити, що саме до неї мають бути в остаточному підсумку прирівняні всі отримувані школярами та студентами України результати оцінювання знань.

3. Надати право кожному вчителю та викладачу встановлювати власну шкалу оцінок, з обов’язковим переведенням результатів у визначену міністерством «гранично просту» систему за встановленою ним методикою.

4. Рекомендувати вчителям (якщо міністерство вважатиме за потрібне) перейти, за їхнім бажанням, саме на дванадцятибальну систему оцінювання знань, встановивши при цьому, що мінімальною позитивною оцінкою в ній є оцінка «6» балів (50% від максимуму), а оцінки від «1» до «5» відбивають градацію недостатньо високого рівня знань (тобто нижче від звичної вчителю «трійки»).

5. Щоб дванадцятибальна шкала «запрацювала» в повному обсязі, включаючи її «негативний» діапазон (від 1 до 5 балів), рекомендувати вчителям шкіл, за їхнім бажанням, використовувати систему кумулятивного рейтингу знань учнів (схожу на описану вище) із підбиттям підсумків у кінці кожної чверті.

6. Рекомендувати викладачам вузів, за їхнім бажанням, використовувати ту ж таки стратегію оцінювання знань студентів із підбиттям підсумків з кожного курсу в кінці навчального семестру.

7. Розглядати всі запропоновані заходи як всеукраїнський експеримент тривалістю два роки. Через два роки зібрати статистичні дані про те, яка частина викладачів України добровільно перейшла від системи «5—4—3—2» до більш гнучких систем оцінювання (і яких саме) і на основі цих даних прийняти обгрунтоване рішення: (1) чи готова педагогічна громадськість країни добровільно, а не «за наказом згори», перейти на гнучкішу систему оцінювання у всеукраїнському масштабі, (2) якою в цьому разі має бути «гранично проста» система, до якої будуть надалі «зводитися» всі отримувані студентами та школярами результати. Ще раз підкреслю: планка цієї «гранично простої» шкали має, на мій погляд, підніматися дуже поступово, аби не спровокувати кризової ситуації у тих українських педагогів, які психологічно не готові (не можуть, не вважають за потрібне тощо) оцінювати знання своїх учнів із запропонованим їм «згори» рівнем подрібненості.

На завершення зазначу, що можливості застосування принципу «єдності в розмаїтті» до української системи освіти, на мій погляд, не обмежуються лише проблемою оцінювання знань. Цей самий підхід можна було б з успіхом використовувати, наприклад, і для співвіднесення «однорівневого» навчального плану підготовки вузівського «спеціаліста» із «дворівневим» навчальним планом підготовки типу «бакалавр-магістр» (існування сьогодні номінально «трирівневої» системи «бакалавр-спеціаліст-магістр» — нонсенс, який практично не має аналогів у Європі). Але це вже окрема тема.